Recenzie - teoria și metodologia evaluării

Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie:

• Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?

• În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile evaluării?

• Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?

• Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?

• Cu ajutorul căror instrumente şi prin proceduri se face evaluarea?

Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de următoarele paradigme docimologice:

evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită;

evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii – (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare;

evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci şi „informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;

evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, al cărei scop pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea, şi metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”.

Simptome de evitat

1. Simptomul psihotic. Unii dintre profesori transformă evaluarea într-un prilej de etalare a ştiinţei, a puterii, a personalităţii lor. Naturile psihotice de abia aşteaptă să demonstreze cât de „tari” sunt. Notarea nu trebuie să se transforme într-o instanţă „psihanalitică” de deturnare a unor pulsiuni, de tratare a nervilor acumulaţi. Evaluăm nu pentru a ne „rezolva” pe noi înşine, ci pentru a-i ajuta pe alţii.

2. Simptomul obiectivităţii exagerate. Alţi profesori sunt tentaţi să „măsoare” cât mai exact conduitele elevilor, fiind atenţi mai ales la cum să fie imparţiali decât la conţinuturile care se evaluează, de ce fac evaluarea, ce efecte psihologice produc. Cunoştinţele, aptitudinile, atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor „obiecte” care pot fi determinate exact. Sunt conduite manifestate de elevi care nu „încap” în metodele strandardizate de care se face atâta caz.

3. Simptomul instrumentalismului. O serie de profesori ajung la un asemenea grad de instrumentalizare a evaluării încât sunt copleşiţi de tehnici în defavoarea altor disponibilităţi ale evaluării. Ei cred că totul ţine de instrument, de acurateţea şi „puritatea” lui. Transferă unele responsabilităţi evaluative dinspre ei, ca subiecţi, către nişte „inocente” unelte.

4. Simptomul deturnării. Sunt şi profesori care deturnează evaluarea în mijloace de menţinere a ordinii sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite conduite (de frică, de supunere, de manipulare). Funcţia evaluării nu mai este de a diagnostica, prevedea, institui o realitate pozitivă, ci de a inspira teamă şi puternicie.

5. Simptomul conformităţii. Altă posibilă capcană este cea a mimetismului, a pretenţiei conformităţii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a „dictat” de către profesor sau se găseşte în manual. Profesorul devine un „comparator” între două seturi de cunoştinţe, gratificând doar ceea ce se potriveşte mai bine cu referinţa indicată. Orice deviaţie este sancţionată, spiritul critic înăbuşit, părerea proprie şi judecata sunt desfiinţate.

Philippe Perrenoud semnalează o serie de pericole pe care le creează procedurile de evaluare:

- evaluarea absoarbe şi consumă multe energii, din partea elevilor şi a profesorilor, restrângând timpul progresului real şi al inovaţiei;

- sistemul de evaluare obligă pe actori să se raporteze într-o modalitate utilitaristă la cunoaştere (învăţ pentru că îmi este necesar, voi fi examinat din aceasta);

- modalităţile tradiţionale de evaluare activează un soi de şantaj, un raport de forţe mai mult sau mai puţin vizibil – între profesori şi elevi, adulţi şi tineri – plasaţi în câmpuri de bătălii opuse împiedecând, astfel, cooperarea liberă şi creatoare;

- se dă apă la moară unei transpoziţii didactice conservatoare prin aceea că se birocratizează notarea în conformitate cu anumite standarde fixe;

- munca şcolară tinde să favorizeze activităţile închise, structurate, „acreditate”, nelăsând prea mult loc imprevizibilului şi experimentării roditoare;

- se privilegiază încorporarea cunoştinţelor izolate, secvenţiale, cuantificabile în detrimentul unor competenţe de înalt nivel mai puţin decelabile şi exprimabile;

- evaluarea clasică ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificilă de realizat printr-o muncă în echipă, cooperativă, complementară.