Programul național de dezvoltare a competențelor de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE)

TEMA 1

Componentele Curriculumului Național

(planul-cadru, programa școlară, manualul alternativ).

Relația dintre curriculum și evaluare. Conceptele fundamentale ale

evaluării educaționale. Scopul evaluării educaționale.

Standarde și criterii de acordare a notelor

Obiectivele temei urmăresc:

- utilizarea adecvată a conceptelor cheie din domeniul curriculumului și evaluării

- explicarea relației complexe dintre curriculum și procesul de predare-învățare-evaluare;

- elaborarea scopului și funcțiilor evaluării, în cadrul procesului educațional;

- analizarea standardelor și a criteriilor de acordare a notelor, în relație cu elementele

componente ale programei școlare.

1. Delimitări conceptuale: curriculum și evaluare

Conceptul de curriculum are o îndelungată tradiție în spațiul educațional internațional,

fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat în spațiul românesc al școlii de mai

puțin de două decenii (deși a fost anterior menționat în lucrări de specialitate traduse în limba

română), de unde și inconsecvențele în definirea și utilizarea sa. Chiar în contextele

educaționale în care termenul are o tradiție îndelungată, definițiile se suprapun doar parțial, dată

fiind evoluția imprevizibilă în sensul extinderii ariei de acoperire semantică a conceptului. Pentru

a ilustra această realitate, propunem spre analiză câteva definiții ale conceptului de curriculum,

vehiculate și în lucrările pedagogice românești de dată recentă.

Clivajul explicativ este ilustrat și de evoluția istorică a termenului, fie și numai prin

raportare la câteva contribuții teoretice fundamentale care au condus la conceptualizarea

curriculumului.

- J. Dewey, primul autor care conferă termenului un sens foarte apropriat de cel prezent,

nu ridică nici o obiecție înțelesului tradițional al conceptului, dar atrage atenția asupra posibilei

erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entității diferite: (a) disciplinele și subiectele

studiate în școală; sau (b) experiența de învățare a copilului, organizată de școală (în lucrarea

Copilul și curriculumul, publicată în 1902). Principala responsabilitate profesională a cadrului

didactic constă în armonizarea, conectarea celor două direcții. Această abordare a constituit

primul pas în extinderea definiției curriculumului.

CNCEIP, 2008 7

Această manieră de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru avangarda

reformei educaționale americane, în acest context fiind publicată lucrarea lui John Franklin

Bobbitt, The Curriculum (1918, citat de Flinders și Thornton, 2004), considerată prima opoziție

explicită față de înțelesul tradițional al termenului, care face trimitere doar la conținuturile

învățământului. Aria semantică a termenului se extinde, așadar, de la cunoștințe, cursuri sau

discipline, la întreaga experiență de învățare a individului, precum și la modul în care aceasta

este planificată și aplicată.

Perspectiva este dezvoltată, extinsă ulterior de Ralph W. Tyler (1949, citat de Franklin,

1987) în Basic Principles of Curriculum and Instruction, o lucrare a cărei structură sugerează

concepția autorului cu privire la curriculum; acestea se constituie în răspunsuri la următorul set

de interogații:

- Ce obiective trebuie să realizeze școala?

- Ce experiențe educaționale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste obiective?

- Cum trebuie să fie organizate aceste experiențe?

- Cum putem determina dacă aceste obiective au fost atinse?

- Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de acțiuni planificate pentru a

suscita instrucția, incluzând definirea obiectivelor învățământului, conținuturile, metodele

(inclusiv cele vizând evaluarea), materialele (incluzând și manualele școlare) și dispozitivele de

formare a cadrelor didactice (De Landsheere, 1992).

- Curriculumul poate fi definit prin trimitere directă la componentele sale și interacțiunile

dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învățământ, profil, disciplină școlară)

sau activitate educativă; conținuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condițiile

de realizare (metode, mijloace, activități etc.), programarea și organizarea situațiilor de instruire

și educare; evaluarea rezultatelor (D’Hainaut, 1981).

Literatura pedagogică românească își asumă și dezvoltă perspectiva structurală asupra

curriculumului, accentuând nevoia de centrare pe interacțiunile dintre acestea. Astfel, se

apreciază că dacă în urmă cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de învățământ,

în prezent poate fi definit ca un întreg program sau parcurs de învățare.

În sens restrâns, termenul desemnează strict conținuturile învățământului (sau doar

obiectivarea acestora în documente de tipul planului de învățământ, programei școlare,

manualelor școlare, auxiliarelor etc.), în timp ce accepțiunea largă trimite la un întreg program

de acțiuni educaționale, cu toate componentele și conexiunile dintre acestea (Crețu, 1999;

Cucoș, 2002).

CNCEIP, 2008 8

De asemenea, se sugerează faptul că utilizarea termenului în teoria și practica

pedagogică se justifică și se impune în contextual abordării sistemice a proceselor educaționale,

acordându-se atenție sporită componentelor procesului de învățământ și a relațiilor dintre

acestea, abordate în mod tradițional de didactică (Negreț-Dobridor, 2001).

O încercare de conceptualizare comprehensivă a termenului de curriculum (Potolea,

2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului că el

poate fi definit doar în asociere sau conjuncție cu alți termeni și a caracterului extrem de dinamic

(este permanent redefinit și îmbogățit). Discursul se centrează asupra caracterului

multidimensional al curriculumului, o perspectivă care facilitează și expunerea ideilor noastre cu

privire la evaluare. Potolea analizează două modele structurale ale curriculum-ului: modelul

triunghiular care include finalitățile educaționale, conținuturile instruirii și timpul de

instruire/învățare, și modelul pentagonal care conservă componentele modelului triunghiular la

care se adaugă strategiile de predare-învățare și strategiile de evaluare. Acest ultim model

justifică întreg demersul de cercetare, dar și de reformă curriculară în sistemul educațional

românesc. Termenul se legitimează tocmai prin acest tip de abordare, care subliniază

deopotrivă extensiunea și nuanțele sale.