Empiric și Științific în Învățare

INTRODUCERE: Ce ştim despre învăţare?

Orice sistem viu, în special specia umană, simte o acută nevoie de a fi informată referitor la tot ceea ce se întîmplă atât în propriul organism, cât şi în afara acestuia. Această necesitate derivă din sistemul propriu de supravieţuire şi de adaptare la mediu al sistemelor vii. La fiinţa umană, destinul individual începe de la un fond genetic propriu fiecăruia dar se structurează, tot individual, prin efortul propriu de a învăţa.

Ceea ce-l deosebeşte fundamental pe om de restul sistemelor vii este capacitatea cogniţiei. După M. Golu, aceasta se realizează prin două restructurări funcţionale: prin corelarea modelului informaţional al lumii externe cu modelul informaţional-motivaţional al propriului Eu şi prin transformarea comportamentului de tip reactiv în activitate cu caracter anticipat, subordonată unui scop. “.demersul cognitiv se realizează în două sensuri: pe de o parte, omul încearcă să înţeleagă şi să explice lumea în raport cu sine, pe de altă parte, el urmăreşte să se înţeleagă şi să se explice pe sine în raport cu lumea.” (Golu M., p. 7), pe o bază motivaţională şi acţională proprie.

Cu mult înainte de a merge la şcoală şi a învăţa, copilul începe rezolvarea problemelor şi a învăţării prin descoperire, ca raportare activă la mediu şi prin învăţarea de la el, printr-un dialog activ bilateral. Încă din primele luni de viaţă, observăm la copilul mic direcţionarea mişcărilor, fixarea privirii pe obiect, capul se întoarce după sunet, ţipătul devine gângurit, începe să devină conştient de prezenţa adulţilor. La 6 luni, coordonarea senzorio-motorie “pare un bun câştigat” dar “explorarea bucală şi tactilo-chinestezică ocupă încă un loc dominant” (Golu P., p.10). Pe la 10 luni, copilul începe să câştige din poziţia verticală şi “conduita interacţiunii cu suportul devine premisa interacţiunii libere cu lucrurile” (Golu P., p.11). Pe măsură ce intervine dorinţa de a cerceta spaţiul înconjurător, apare motivaţia poziţiei dinamice, ce câştigă teren faţă de poziţia statică, dându-i copilului posibilitatea de a cunoaşte lucruri aflate la distanţă şi de a-şi încadra propriul corp în acest nou spaţiu care reprezintă distanţe, profunzimi. Odată cu deprinderea mersului, se constituie “primul mare pas spre autonomie, spre afirmarea de sine” (Golu P., p. 11), fiind motivat pentru învăţare. La 1 an, primele mecanisme ale vorbirii articulate se pun în funcţiune, gânduritul se transformă în sunete articulate, apoi în silabe pentru ca, în final, să poată fi emise cuvinte. Toată această învăţătură, câştigată în primul an de viaţă, demonstrează modul cum a fost ea realizată: “dramatic, prin efort” făcând din propriul corp “instrument de explorare” (Golu P., p.13). Copilul mic “învaţă nu doar aşteptând să i se toarne informaţia în cap, ca într-un recipient, ci comportându-se activ, punând întrebări şi solicitând răspunsuri” , astfel încât, în primul an de viaţă,”sunt conţinute, în germene, toate componentele învăţării: mişcarea şi vorbirea, imaginea anticipativă şi trăirea afectivă, motivaţia şi relaţia interpersonală”(Golu P., p.14). La această vârstă, copilului îi lipseşte imaginea logicii interne a lucrurilor şi adultul trebuie să se implice pentru a-i oferi o modalitate şi direcţie de manifestare, iar învăţarea “este o învăţare continuă, adaptativă, putând să ducă, dacă mediul se menţine constant, la ceea ce se cheamă habituare <.> Este o învăţare homeostatică, de stabilitate şi menţinere” (Golu P., p.19).

Prin detectare, discriminare, identificarea şi interpretarea stimulilor reuşim să ne formăm şi corectăm imaginile despre lucruri, vorbind de învăţare sensorio-proprioceptivă. “Prin învăţare, dobândim forme de comportament mai complexe, care includ mişcarea ca element de conţinut fundamental: mersul, scrisul şi cititul <.>prin învăţare verbală, cel mai important instrument de comunicare interumană, limba, şi ne formăm, pe baza ei, limbajul” (Golu P., p.24), reuşind să decodificăm, în sens logic, conţinuturile informaţionale ale lumii perceptive şi abstracte pentru o fixare şi valorificare personală. Deja “este vorba de structurile limbajului şi de schemele gândirii, de capacităţile mnezice şi procedeele imaginative” (Golu P., p.27). Prin limbaj, acţionează conştiinţa colectivă care fixează în limbă rezultatele cunoaşterii umane. Dar “deşi ocupă un sector întins al învăţării umane, conţinuturile senzoriale, verbale şi mentale nu epuizează nici pe departe întreaga ei bogăţie. <.> Învăţarea intelectuală şi verbală este secondată permanent de o învăţare afectivă, psihomorală şi psihocomportamentală” (Golu P., p.29).

Dar individul nu este singur pe lume, el trăieşte şi acţionează într-o societate. Învăţarea socială presupune “optimizarea relaţiei cu noi înşine şi cu ceilalţi” (Golu P., p.45), constituind un factor de progres individual, armonizând acţiunile personale cu mediul social.

Referindu-se la conţinuturile învăţării, P. Golu face o clasificare interesantă a tipurilor de achiziţii în: “a) informaţii, date, cunoştinţe despre lucruri, evenimente, procese, persoane; b) acţiuni: a gândi, a percepe, a memora, a imagina; c) valori afective: stări, atitudini, dispoziţii; e) norme şi modele de comportament: individual, interpersonal, societal; f) substraturi motivaţionale ale faptelor, atitudinilor şi acţiunilor; g) capacităţi foarte generale, cu un pronunţat demers integrator în structura personalităţii: inteligenţa, concepţia despre lume şi despre sine, capacitatea de a învăţa” (Golu P., p.50).

Finalitatea învăţării se îndreaptă spre două direcţii principale: “lumea ocupaţiilor <.>, măsurabilă în termeni de performanţă,<.> prin învăţarea senzorială, perceptivă, motorie, verbală, intelectuală <.>lumea valorilor şi relaţiilor umane <.> prin învăţarea afectivă, morală, culturală şi comportamentală” (Golu P., p.54).

După P. Golu, agenţii învăţării sunt creierul şi întreaga structură somatică a organismului, în concordanţă cu variaţiile mediului intern sau extern. “Creierul învaţă în ordinea interacţiunii ciclice dintre chimismul său intern (substratul învăţării) şi ambianţa externă (sursa învăţării)” (Golu P., p.57).

Pe plan neurofiziologic, învăţarea este un atribut al creierului şi al segmentelor corticale ale analizatorilor periferici, dovadă fiind că nu tot echipamentul structural al creierului este folosit în învăţare, dacă există pierderi funcţionale la nivel neuronal activ, creierul este capabil de compensări cu alte zone indemne, manifestă o receptivitate deosebită pentru stimulii învăţării şi utilizează uitarea pentru a şterge o serie de informaţii care au devenit inutile pentru a putea recepta altele noi. Se pare că un rol crucial îl are ARN-ul din neuroni, “cu cât este mai mult solicitat, cu atât creşte mai mult concentraţia de ARN din celulă, fapt care, la rândul lui, lărgeşte posibilităţile depozitării informaţiei” (Golu P., p.58), învăţarea fiind un tip aparte de conduită individuală prin care se realizează recepţia, decodificarea, prelucrarea, stocarea, valorificarea şi utilizarea informaţiei. La un nivel superior, interpersonal sau intercomunitar, la nivel de grup se acumulează experienţă colectivă, apare deprinderea de folosire în comun a informaţiilor şi un comportament coerent.