Succesul și Insuccesul Școlar

Una din temele importante ale psihologiei sociale, cu impact deosebit în mediul şcolar, o constituie studiul gîndirii sociale sau al atribuirii cauzale. Teoriile din acest domeniu descriu felul în care omul construieşte explicaţia cu privire la experienţele sale. Indivizii caută să înţeleagă lumea şi să-i desluşească determinismele, căci numai astfel asa pot duce la bun sfîrşit acţiunile. În cazul în care nu reuşesc să obţină explicaţii mulţumitoare cu privire la evenimentele mediului ce-i înconjoară, ei trăiesc o stare de discomfort psihic.

Oamenii îşi făuresc explicaţii atît pentru fenomenele lumii fizice (de exemplu, pentru un trăsnet sau pentru erupţia unui vulcan), cît şi pentru comportamentele umane (pentru manifestări de furie, mărinimie sau pentru eşec) În general, astfel de explicaţii au o natură cauzală, în sensul că ele atribuie efectului observat o cauză.

Fritz Heider, iniţiatorul teoriei atribuirii a fost cel care atras atenţie cercetătorilor asupra importanţei inferenţelor pe care le face simţul comun cu privire la evenimentele din mediu. El aşeza nevoia de înţelegere, de ordine, de coerenţă logică între motivele umane fundamentale. În concepţia lui, cauzele pe care le atribuim comportamentelor celorlalţi sunt de două feluri:

- factori interni (de pildă, motivaţia persoanei);

- factori externi (situaţia, presiunea socială).

De asemenea, el a arătat că individul nu face numai hetero-atribuiri, căutînd să explice conduitele celorlalţi, dar şi auto-atribuiri, în încercarea de a se înţelege pe sine.

Jones şi Davis au rafinat modelul lui Heider, insistînd asupra atribuirilor interne. Teoria propusă de ei, a inferenţelor corespondente, descrie maniera în care individual inferează o dispoziţie (o trăsătură) a actorului (persoana care desfăşoară comportamentul şi asupra căreia se face atribuirea) pe baza comportamentului observat. Elementul central al unui astfel de demers este reperarea intenţiei actorului, iar pentru a stabili existenţa intenţiei, observatorul trebuie să ştie daă actorul este sau nu conştient cu privire la efectele acţiunii sale, şi dacă este capabil de a produce aceste efecte. În cazul în care unul din cele două elemente ale intenţiei lipseşte, atribuirea internă este compăromisă. Indivizii sunt intertesaţi să fecă atribuiri interne (deci să pună în corespondenţă comportamente şi dipoziţii), întrucît cauzele din interiorul persoanei sunt stabile şi fac conduita predictibilă.

În cadrul teoriei atribuirii,un cîmp de cercetări deosebit de interesant s-a dovedit a fi cel al atribuirii succesilui şi eşecului. Bernard Weiner, psihologul social care a stuniat acest gen de activitate cognitivă, a stabilit că, în general, cauzele pe care le invocă indivizii în încercarea de a explica reuşita sau eşecul proprii sau ale altora pot fi ordonate după două dimensini:

- intern (personal)- extern (situaţional;

- stabil - instabil.

Astfel, Weiner obţine patru tipuri de cause psibile:

- internă şi stabilă (capacitatea);

- internă şi instabilă (efortul);

- externă şi stabilă (dificultatea sarcinei);

- externă şi instabilă (şansa).

Un elev poate să explice nota proastă pe care tocmai a primit-o punînd-o pe seama uneia din aceste cause. Trebuie să observăm că performanţele sale şcolare viitoare, precum şi comfortul său psihic depind de atribuirea pe care o face. Este evident că el se va simţi împăcat cu sine şi stima de sine îi va fi menajată dacă va invoca o cauză externă şi stabilă. Pe de altă parte, un elev înclinat să facă mereu atribuiri interne pentru nereuşitele sale din clasă va avea o stimă de sine slabă şi, în egală măsură, aşteptări slabe cu privire la posibilităţile sale de a obţine note foarte bune.

Atribuirile stabile ale reuşitei sau eşecului pot marca o dimensiune foarte importantă a personalităţii, sentimental propriei eficienţe (self-efficacy). Acesta, definit ca aprecierea unei personae asupra propriilor capacităţi de a organiza şi duce la împlinire acţiuni necesare pentru atingerea unei performanţe, trebuie deosebit de stima de sine, care se constituie ca o apreciere globală a valorii propriei personalităţi. Self-efficacy este un factor cardinal al succesului şcolar. Elevii care obţin scoruri mari la scalele ce măsoară această caracteristică au rezultate şcolare mai bune. Totuşi, trebuie spus că există, de exemplu, copii care au un sentiment al propriei eficienţe foarte dezvoltat în ceea ce priveşte domeniul literaturii, şi au mult mai puţină încredere în forţele lor cînd e vorba de a înfrunta o problemă de matematică.

Sentimentul propriei eficienţe poate fi amplificat prin atribuiri interne ale succeselor şi prin auto-presiune, dar foarte importante rămîn obţinerea succeselor reale şi feed-back-ul profesorilor.

Cunoaşterea condiţiilor determinative ale succesului în activitatea de învăţare sau nereuşitei şcolare orientează activitatea profesorului, care poate adopta măsuri pentru sporirea capacităţii intelectuale şi morale a elevului sau pentru lichidarea şi mai ales prevenirea piedicilor şcolare.

Astăzi este pe deplin dovedit că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcţii poate fi ameliorat într-o oarecare măsură prin activităţi organizate corect, mai ales la copiii cu o întârziere temporală în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiţi de influenţele educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficienţă mintală scăzută ca efect al unor traume sau carenţe afective. (M. Roşca)

În matricea complexă a reuşitei şcolare ponderea factorilor intelectuală este destul de însemnată, circa 50 % din varianta rezultatelor şcolare fiind pusă pe seama inteligenţei. Restul de 50 % este pusă pe seama factorilor non-intelectuali de personalitate, precum şi condiţiilor de organizare a activităţii şcolare, metodelor de predare.

Deficienţele în percepţiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral pot determina pregătirea incomplectă a copilului pentru învăţarea citirii. Insuficienţa dezvoltare a orientării şi a structurii spaţiale a funcţiei simbolice a limbajului, a înţelegerii masajelor verbale pot fi cauze ale imaturităţii pentru citire.

În dezvoltarea inteligenţei şi a capacităţii de autoreglare a copilului există o anumită succesiune stadială obligatorie iar actualizarea potenţialităţilor psihice presupune organizarea cerinţelor instructive în acord cu aceste posibilităţi.